Diseñando la clase de atrás hacia adelante. Un modelo de diseño para la enseñanza (página 2)

PASO 2: ¿Cómo me doy cuenta que
los alumnos están aprendiendo lo que quiero que
aprendan?

Aquí viene el cambio de
lógica
del que hablábamos: ¿qué cosas tengo que
hacer yo, como docente, para darme cuenta qué
están aprendiendo los alumnos? ¿Qué
debería observar de lo que hacen y dicen los alumnos para
darme cuenta que aprendieron lo que yo quería
enseñarles? (y conectado a esto, como veremos en el paso
3, ¿cómo genero
situaciones en las que los alumnos puedan poner en juego eso que
aprendieron o están aprendiendo?) De nuevo, esto parece
sumamente lógico y habitual en la enseñanza, pero en la práctica
raramente lo es. Pensar primero en las evidencias que
me deberían dar los alumnos para que yo, como docente, me
dé cuenta de qué está sucediendo "adentro de
sus cabezas" es de una enorme ayuda para planificar,
después, el cómo voy a enseñarles. Por
ejemplo, si me interesa que los alumnos aprendan a diseñar
experimentos
que incluyan controles, una forma de enterarme de si lo
aprendieron es, justamente, generar múltiples situaciones
en el aula en las que deban diseñar experimentos con
controles. Desde esta perspectiva, "darme cuenta qué
están aprendiendo, que está sucediendo dentro
de sus cabezas" está estrechamente relacionado con el
proceso de
enseñanza. Más aún, el "saber que
están aprendiendo" es una herramienta indispensable de
este proceso. Veremos más adelante, también,
ejemplos de esto.

PASO 3: ¿Cómo enseño?

Esta es la parte por la que todos los docentes
solemos comenzar: "Tengo que enseñar reacciones
químicas ¿Qué actividades hago?". Cuando
uno empieza por las actividades, existe el riesgo de perder
la coherencia por el camino. Un poquito de una cosa por
aquí, otro poquito de otra cosa por allá. Y al
final, asumo que los alumnos han "visto" el tema cuando, en
realidad, nunca han seguido una progresión ordenada hacia
la construcción de un concepto. Es
fácil caer en la tentación de trabajar un tema
mechando muchas actividades impactantes y atractivas, pero sin
tener en claro cómo producen en los alumnos los cambios
deseados, cómo se articulan unas con otras, qué
puentes hay que tender entre ellas y cuáles, simplemente,
tocan de costado el tema que queremos enseñar pero sin ir
al corazón
del asunto.

Con un ejemplo sencillo acerca de unas clases de escuela primaria
sobre las manzanas, Wiggins y McTighe cuentan los peligros del
diseño
carente de direccionalidad clara. En esta unidad didáctica, un tanto frutal, los alumnos
comenzaban abriendo una manzana y dibujando sus partes, luego
aprendían sobre los primeros plantadores y productores de
manzanas en la región, hacían un pastel de manzana
y pintaban una obra de arte colectiva
sobre las manzanas y su cosecha. A primera vista esta secuencia
podría parecer interdisciplinaria y seguramente haya sido
muy entretenida para los chicos, pero mirándola un poco
más de cerca surge una pregunta: ¿qué
aprendieron en este "collage" de actividades sobre las manzanas?
Y una reflexión posterior: ¿cuáles son las
cosas importantes que un chico debería conocer sobre las
manzanas? ¿Cómo deberían reflejarse esas
cosas importantes en una secuencia didáctica?

Por el contrario, si pensamos la enseñanza a partir de
los objetivos y la
evidencia de que esos objetivos se cumplieron, planificar el
cómo llegamos a esos objetivos se vuelve, por un lado,
más sencillo y, aún más importante, nos
ayuda a que el producto final
al que llegamos sea más coherente, con todos sus
componentes genuinamente alineados.

Un ejemplo de
diseño de atrás hacia adelante

El que sigue es un ejemplo sencillo en que ilustraremos los
tres pasos a seguir para el diseño de una clase y algo
del proceso por el cuál se llega a tal diseño.

TEMA: La dilatación térmica de los
materiales

Nivel de los alumnos: últimos años de la
escuela primaria o primeros años de la escuela media

PASO 1. ¿Qué quiero que los alumnos
aprendan?

• Que los objetos se dilatan cuando aumenta su temperatura y
  se contraen cuando disminuye.

• Que esto sucede tanto en sólidos, líquidos y
  gases.

• Que los alumnos aprecien algunas de las consecuencias
  prácticas de estos fenómenos en la vida
  diaria.

COMENTARIO

El propósito de este paso es establecer
metas de aprendizaje
claras y alcanzables. Para eso tenemos que tener en cuenta el
tiempo
disponible (una clase), la etapa de desarrollo
cognitiva de los alumnos (nivel primario) y las ideas centrales
al tema que queremos llevar adelante. Una forma posible de
alcanzar esta lista de metas es tomar nota de todas las que se
nos ocurran y luego ir descartando y quedándonos con las
más centrales que caben en el tiempo disponible. A
continuación hay ejemplos de otras metas posibles que
hemos descartado.

1. Que definan, comprendan y midan el coeficiente
de dilatación de diferentes materiales2. Que comprendan
que el coeficiente de dilatación es diferente para
diferentes materiales
sólidos y líquidos, pero que todos los gases tienen
el mismo coeficiente de dilatación.3. Que expresen de
forma cuantitativa la ley de Charles y
Gay-Lussac4. Que aprecien que la densidad de los
gases disminuye al ser calentados.5. Que sepan que el hielo es
menos denso que el agua
líquida. 6. Que comprendan que la dilatación ocurre
en tres dimensiones. 7. Que puedan interpretar que con el aumento
de la temperatura
las moléculas se mueven más rápido y
están más separadas. 8. Que adviertan y recuerden
que las sustancias cambian su volumen cuando
cambian de estado.9. Que
puedan medir el volumen de objetos sólidos,
líquidos y gaseosos.10. Que puedan medir la temperatura de
objetos sólidos, líquidos y gaseosos con las
manos.

¿Cómo hicimos este "recorte" de objetivos para
quedarnos solamente con los tres propuestos? Veamos cada uno de
los objetivos que descartamos y por qué decidimos dejarlos
afuera.

Obviamente, temas cuantitativos como la ley de Gay-Lussac o el
coeficiente de dilatación están por encima del
nivel de comprensión de la escuela primaria. Que los gases
disminuyen de densidad al ser calentados es una
comprensión importante con enormes corolarios (como que
podemos usar aire caliente
para inflar un globo aerostático) y también fuente
de confusiones (la expresión "el calor sube").
Sin embargo, este es un tema que requiere de la
comprensión del concepto de densidad y no es central a la
idea de dilatación.

Esto muestra que algo
puede ser importante e interesante, y lateral al mismo tiempo.
Que la dilatación ocurre en tres dimensiones y no
sólo de manera lineal (y la diferencia entre
dilatación lineal y volumétrica) puede ser
importante de explorar, pero resultaría imposible
desarrollarlo en una única clase en la que se introduce el
tema. Es muy posible que en una clase sobre dilatación
aparezca el tema de aumento de volumen del agua al
congelarse. Será importante, por lo tanto, mantenerse
lejos de este comportamiento
anómalo y de este tema lateral (el cambio de volumen
asociado a cambio de estado).

Como eludir el tema es otro cantar, lo importante aquí
es saber qué se desea que los alumnos aprendan en esta
clase y qué ideas están explícitamente fuera
del alcance de la clase, por más llamativas o familiares
que puedan resultarle a los alumnos. La interpretación atómico-molecular de
lo que sucede puede o no ser relevante, pero no cabe en una clase
y debería ser dejada para más adelante. Que los
alumnos puedan medir volúmenes de diferentes objetos, por
el contrario, es una destreza que se necesita para llevar esta
clase adelante, pero que no puede desarrollarse en el curso de la
misma por falta de tiempo; es, por lo tanto, algo a aprender en
clases previas.

PASO 2. ¿Cómo me voy a dar cuenta si
los alumnos alcanzaron las metas propuestas?

Para cada una de las metas que nos hayamos propuesto en el
paso 1, debemos poder
describir exactamente cómo vamos a darnos cuenta,
preferiblemente de manera "cuantificable" (es decir, si la
alcanzaron plenamente o parcialmente), si los alumnos han
alcanzado la meta. Como
explicamos más arriba, la idea es poder establecer pautas
específicas, no generales o vagas, que nos permitan
establecer con la mayor certeza posible si los alumnos llegaron a
esa comprensión o no. Recordemos que los alumnos pueden
tornarse muy hábiles en la capacidad de repetir
terminología que parece erudita pero que es superficial y
hueca. Preferentemente deberemos establecer cosas que queremos
que los alumnos hagan y que no sean meras invitaciones a
parafrasear lo que ya se dijo.

En términos generales, buscaremos que puedan explicar
(en sus propias palabras) fenómenos físicos en los
que esté involucrada la dilatación, y que puedan
predecir qué va a suceder en una situación, sea
teórica o concreta, donde haya un fenómeno de
dilatación.

Para la meta 1 (Que los objetos se dilatan cuando aumenta su
temperatura y se contraen cuando disminuye), buscaremos ver
que:

1. Predicen correctamente que si algo aumentó de
tamaño cuando modificaron su temperatura es porque lo
calentaron, y si disminuyó de volumen es porque lo
enfriaron.

Por ejemplo, el docente puede mostrar una botella con un globo
en el pico y sumergirla en un baño de agua. Se les pide a
los alumnos que digan si el baño es de agua caliente o
fría sin tocarla simplemente mirando el comportamiento del
globo. Como se ve aquí, establecer qué cosas los
alumnos deben hacer para mostrarnos que aprendieron lo que
queríamos que aprendieran, nos ayudan directamente a
pensar actividades (el "como enseño" o paso 3.)

2. Predicen que al calentar un objeto aumentará su
volumen y al enfriarlo disminuirá.

El docente pregunta qué sucede con el nivel de agua de
un tubo si se lo calienta; los alumnos deberán predecir
una subida del nivel. Esto es especialmente útil cuando
sucede en situaciones que no fueron discutidas previamente como
se describe en el siguiente punto.

3. Identifican el fenómeno de dilatación y
realizan las predicciones de los puntos anteriores en situaciones
novedosas, diferentes de las planteadas en las discusiones
iniciales.

Una posibilidad es explorar en clase dos de los tres estados
de la materia (por
ejemplo, sólido y líquido) y dejar el tercero como
"test". Entonces
se puede poner un globo en un freezer y ver cómo se achica
y arruga y luego cómo vuelve a la normalidad al sacarlo
del freezer. Los alumnos deberían poder dar cuenta de este
fenómeno con lo que saben de los otros estados.

Los alumnos deben poder usar este fenómeno en
explicaciones de cosas observadas o conocidas. Por ejemplo, se
plantea que la Tierra se
está calentando con los años en lo que se da en
llamar "calentamiento
global". Los científicos predicen que el nivel del mar
aumentará debido a esto. Se espera que los alumnos puedan
darse cuenta de que no sólo el derretimiento de los hielos
continentales, sino la expansión del agua de los
océanos contribuirá al incremento del nivel del
mar.

Para la meta 2 (Esto sucede tanto en sólidos,
líquidos y gases):

Se aplica el punto 3 de la meta anterior. Una
comprensión cabal en dos de los tres estados puede
promover la predicción de que el fenómeno
podría producirse en el tercer estado.

PASO 3: ¿Qué debe pasar durante la
clase? ¿Cómo armo la clase?

Queda claro hasta ahora que el objetivo
central es que los alumnos comprendan una serie de
fenómenos con la profundidad suficiente como para poder
explicar y predecir los resultados de fenómenos
relacionados. Una posibilidad es empezar con la
exploración de algunos de estos fenómenos que sean
particularmente llamativos o intrigantes. Proponemos entonces la
siguiente secuencia de actividades:

1. Los alumnos observan en clase una serie de situaciones
intrigantes que involucran la dilatación térmica de
los materiales. Ejemplos: una botella con un globo sobre su boca
es sumergida en un baño de agua caliente; una bolita no
puede pasar a través de una argolla metálica, pero
después de calentar la argolla la bolita cae a
través de la argolla; un alambre enroscado apretadamente
alrededor de un cilindro de madera se
calienta y comienza a "abrirse".

2. A partir de estas observaciones los alumnos, en grupos y en la
clase en su totalidad, y guiados por el docente,
construirán las ideas básicas de la
dilatación de los cuerpos. En otras palabras, el docente
pedirá a los alumnos que expliquen con sus palabras lo que
están observando, propongan una explicación para lo
que ven y los guiará para que lleguen a ideas que puedan
ser puestas a prueba (por ejemplo, que los materiales se dilatan
o "agrandan" al ser calentados).

3. Los alumnos buscarán poner a prueba las ideas
consensuadas mediante la medición de la dilatación y la
contracción en nuevas situaciones.

4. Los alumnos deberán explicar y predecir nuevas
situaciones. En particular, tendrán un ejercicio
práctico (en el que deberán predecir el
comportamiento del volumen de agua en un envase muy finito) y uno
teórico (en el que discutirán el cambio del nivel
del mar a causa del calentamiento global).

Autor:

Jorge Eliecer Villareal
Fernández

Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales. FLACSO.

Diplomatura en enseñanza de las ciencias.
2007.